Zelfbeeld, weerstand & gedrag

Als docent hebben we de taak om het zelfvertrouwen van onze leerlingen en studenten te versterken. Daarbij is het zelfbeeld van essentieel belang. Maar wat is dat eigenlijk? Waar komt weerstand vandaan? En waar kun je als docent invloed op uitoefenen?

Zelfbeeld

Het zelfbeeld is te omschrijven als de houding tegenover jezelf; op welke wijze zie jij jezelf, welke waarde hecht je hieraan, welke houding neem je aan tegenover jezelf, welke oordelen heb je over jezelf, welke gedachten heb je over jezelf? (Ploeg, 2007)

De wijze waarop je over jezelf oordeelt heeft invloed op je gedrag. De cognitieve gedragstherapie gaat uit van het volgende schema (Design, 2009):

Een simpel voorbeeld om dit te illustreren: stel je voor, je wordt ‘s nachts wakker van een hard geluid. De gedachten die je denkt bij deze gebeurtenis, bepalen het gevolg:

Je denkt het is een inbreker (gedachte), je wordt bang (gevoel) en je belt de politie (gedrag)
Je denkt het is de kat van de buren (gedachte), je wordt boos (gevoel), je laat een emmer koud water vollopen om over die rotkat heen te gooien (gedrag)

Verschillende gedachten uiten zich in verschillende gevoelens en vervolgens in gedrag. Het gedrag veroorzaakt een nieuwe gebeurtenis, waardoor de cirkel compleet wordt. In relatie tot het zelfbeeld van een persoon, is deze cirkel vanaf de vroegste ontwikkeling in werking. Het ontstaan van het zelfbeeld gebeurt in de interactie met de sociale omgeving. (Albas, 2001)

Het zelfbeeld is dus van invloed op het zelfvertrouwen, de motivatie en het gedrag. Binnen het onderwijs is het van belang om te werken aan een positief zelfbeeld. Een positief zelfbeeld zorgt er voor dat leerlingen een realistische boordeling kunnen maken over de situatie waarin ze zich begeven. Een positief zelfbeeld maakt leerlingen veerkrachtiger, waardoor ze beter om kunnen gaan met moeilijke uitdagingen. En dat laatste is eigenlijk wat het onderwijs continu van leerlingen vraagt.

Docenten hebben hier een grote rol in. Denk zelf maar eens terug aan jouw eigen middelbare schooltijd. Sommige opmerkingen die docenten hebben gemaakt, kunnen we ons nog levendig voor de geest halen. We voelen weer de trots bij een compliment of juist de geraaktheid wanneer we ons gekwetst voelden.

“De evaluatieve feedback van de leerkracht is van invloed op het zelfbeeld van de leerlingen en met name op het schoolse zelfbeeld.” (Albas, 2001)

Het schema met betrekking tot zelfbeeld, geeft een cyclus weer.

Leerlingen kunnen in deze cyclus verstrikt raken. Ze hebben het gevoel dat ze het niet kunnen en spannen zich dus niet meer in.

Maar docenten kunnen het verschil maken door een andere reactie te geven, door bijvoorbeeld een kleine inspanning wel op te merken, door leerlingen een succeservaring te laten ervaren, door de cyclus van negatief naar positief om te buigen.

Weerstand

De Past Reality Integration –theorie geeft inzicht in de wijze waarop mensen ‘gevangen’ kunnen zijn in de eigen afweersystemen. (Bosch, 2009) De Past Reality Integration in het kort komt op het volgende neer:

Ieder kind ervaart pijn. Pijn wordt hierin gezien als zowel fysieke pijn als emotionele pijn. Omdat een kind nog ‘niets’ kan met deze pijn, dekt hij het toe met een laagje angst. Angst voor de pijn is als het ware vluchten voor de pijnervaring. Het kind gaat bepaalde situaties uit de weg. Wanneer de dreiging van pijn toch blijft bestaan, gaat het kind de eigen behoeftes ontkennen (eerste afweermechanisme): ‘het zal wel aan mij liggen’.

Wanneer de dreiging vervolgens aanhoudt, en het eerste afweermechanisme onvoldoende werkt, ontwikkelt het kind andere afweermechanismen. Deze worden aangeduid met valse macht en valse hoop. De valse macht heeft als uitingsvorm om de ander de schuld te geven van (de dreiging van) pijn. “Als de ander nou eens niet dat doet, dan hoef ik niet…” Woede en manipulatie zijn hierin terug te vinden. De valse hoop is meer een intrinsieke vorm, waarmee de ‘valse hoop’ wordt gewekt dat de (dreiging van) pijn verdwijnt wanneer je zelf maar beter je best doet. “Als ik nou maar meer..”

Wanneer de (dreiging van) pijn echter consistent is en aanwezig blijft, rest de persoon niets anders dan de optimale ontkenning van de eigen behoeften; onverschilligheid. “Het doet me niets, het raakt me niet, het kan me niet schelen”. In deze verdedigingsstrategie is het moeilijk om levenslust te ervaren of intimiteit toe te laten. Het bouwt een schild om zichzelf om zichzelf te behoeden voor vervelende ervaringen. Ook de fijne ervaringen komen dan moeilijk door het schild heen.

Wanneer een kind opgroeit, is het de bedoeling dat hij/zij leert om te gaan met de pijn door verschillende strategieën aan te leren.

Wanneer er echter (door verschillende omstandigheden) nauwelijks ontwikkeling hierin plaatsvindt, zal het logisch zijn dat de verdedigingsmechanismes gehandhaafd blijven, zelfs tot in de volwassen leeftijd. Iedereen kent hier voorbeelden van, wellicht ook bij zichzelf.

Vanuit mijn positie als leerkracht, is het dus van belang om dit gedrag niet meteen bij de wortel uit te roeien en er vol tegenin te gaan, maar de leerling zich zo te laten voelen in de leeromgeving, dat deze coping niet meer noodzakelijk is om zich staande te houden. Dat betekent niet dat je geen grenzen aangeeft, maar wel dat je begrip hebt voor de spanning die deze nieuwe situatie bij de leerling oproept en dat je de leerling helpt om de spanning het hoofd te bieden zodat de leerlingen dan de ruimte voelen om te experimenteren en te oefenen met ander gedrag.

Wat kun je als docent doen?

Er zijn twee factoren waar de docent zelf invloed op heeft om de randvoorwaarden te scheppen van deze veilige leeromgeving

Het klassenmanagement en de eigen interactie.

Het klassenmanagement

“Klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs.” (Monasa, 2005)

Binnen het managen van de klas zijn er 4 aandachtsgebieden:

Het voorkomen van probleemsituaties Wat kan de docent van te voren plannen of verwachten met betrekking tot probleemsituaties? Wat kan de docent van te voren al inbouwen om deze situaties te voorkomen?
De didactische vaardigheden van de leerkracht. Zorgen voor een positief lesklimaat, door onder andere: Alert zijn van de docent; overzicht hebben over de gehele groep Spreiden van aandacht; meerdere dingen tegelijkertijd doen, leerlingen kunnen ondersteunen, zonder het overzicht te verliezen. Het ‘er bij houden’ van de groep; duidelijke materialen, motiveren, activeren. Het zelf verantwoordelijk stellen voor het eigen leren; motiveren om de eigen kwaliteit van leren te vergroten, snel nakijken, vragen stellen. Vermijden van lesonderbrekingen; lesonderbrekingen verstoren de concentratie en de taakgerichtheid.
De regels en afspraken. Welke afspraken maken docent en leerlingen onderling?
De inrichting van het klaslokaal. Op welke wijze is het lokaal ingericht als werk- en verblijfsruimte.

Wanneer je inzicht wil in je eigen klassenmanagement, kun je jezelf laten observeren aan de hand van de MIS (Management interactieschaal).

Druk op de volgende knop om het excelbestand te downloaden. De observant vult een score van 1-5 in. In de grafiek komt de uitkomst te staan.

De interactie van de docent

Met de randvoorwaarden van het klassenmanagement, heb je nog niet genoeg in handen. Je kunt een prima klassenmanagement hebben, maar wanneer er geen ‘klik’ is tussen de leerkracht en de leerlingen, heb je geen goede sfeer en zullen de leerlingen minder in staat zijn tot presteren. Wat is het dan dat zorgt voor de ‘klik’? Wat moet de leerkracht doen om de relatie met deze leerlingen op te bouwen?

Volgens Guus Zengerink (2007) heeft een goed pedagogisch klimaat de volgende elementen in zich:

Relaties – om een interactieve leeromgeving te creëren dient de leerkracht beschikbaar te zijn voor de leerlingen en belangstelling te tonen. Dit betekent tijd vrijmaken en regelmatige gesprekken voeren. De leerkracht houdt hierbij rekening met de (culturele) verschillen van de leerlingen, toont respect en heeft belangstelling voor waar de leerling mee bezig is.
Competentie – De leerkracht bevestigt de leerlingen in de eigen competenties door een positieve benadering. De leerkracht heeft hoge maar realiseerbare verwachtingen van de leerlingen. De leerkracht beoogt succeservaringen.
Autonomie – de leerkracht heeft aandacht voor de eigen inbreng van de leerlingen en begeleid hen in de eigen zelfstandigheid en de verantwoordelijkheden die hierbij komt kijken. (Zengerink, 2007)

Wanneer de leerling zich veilig genoeg voelt om zich te kunnen uiten, zal leren pas effectief kunnen zijn. Van Lier (1993) geeft hierin aan dat een leerkracht in staat is om een vertrouwensrelatie op te bouwen, door de sensitiviteit en responsiviteit te ontwikkelen.

Sensitiviteit wordt gezien als empathie; gevoeligheid om signalen of problemen bij een ander waar te nemen en daaraan de emotionele betekenis te (h)erkennen.

Responsiviteit wil zeggen dat je vervolgens op het juiste moment en op de juiste manier hierop kan reageren.

Een leerkracht met sensitiviteit en responsiviteit is in staat om sociale ondersteuning te geven en stelt de leerling in zijn handelen centraal. Het gevoel (sociaal) ondersteund te worden, geeft leerlingen een gevoel van veiligheid. Deze veiligheid stelt een leerling in staat om verwachtingen van de leerkracht te koesteren; de leerkracht ondersteund mij wanneer ik het moeilijk heb. Dit is een basis van de vertrouwensrelatie. (Lier, 1993)

Pas wanneer je je veilig voelt, ben je in staat je kwetsbaarheid te tonen.

De docent schept hiervoor de voorwaarden in de lessen die gegeven worden.